LIONEL VAN DER STRATEN OSTEOPATHE DO: octobre 2013

Évaluation de l'efficacité

du traitement ostéopathique

sur les enfants dyslexiques

François BRULE

Lionel VAN DER STRATEN WAILLET

Promoteur: Robert MESLE

Mémoire présenté devant le Jury National Belge d'Ostéopathie pour l'obtention du titre « Diplômé en Ostéopathie (DO) ».

2006

Avant-propos

Remerciements

Nous tenons à témoigner toute notre reconnaissance aux personnes qui nous permis de concrétiser ce projet, et l'ordre d'apparition des noms ne préjuge en aucun cas de leur importance.

Les orthophonistes, qui ont bien voulu recruter, sélectionner et tester les enfants, expliquer et rassurer les parents : Christine Gruat, Patricia de Montlivault, Fanny Mendras, Elise Robichon, Virginie Thibergien, Agathe Riviere-Fourmann, Catherine Prévôt, Nadia Arabi, Nathalie Clamagirand, et Arielle Ancellin sans qui cette étude n'aurait pas été possible.
Angéla Sutton, Céline, Séverine et Bernard Brulé pour l'analyse statistique des résultats.

Les parents et les enfants qui restent dans l'anonymat, et qui ont eu la patience et la ténacité pour aller au bout de l'étude, avec les impératifs horaires que cela comportait.

Les associations de parents d'enfants dyslexiques par l'intermédiaire de leurs sites Internet (1, 2, 3, 7, 10).

Nos compagnes respectives ainsi que nos familles pour leur patience et leur soutien durant les longues soirées d'hiver.

Robert Meslé DO, notre directeur de mémoire, qui nous a mis en relation, nous a aiguillé, corrigé et soutenu.

Les enseignants du SCOM(8), qui nous ont fait partager leur passion pour l'ostéopathie.

Table des Matières

Avant-Propos
Remerciements	p 2
Table des matières	P 3
1 – Introduction	P 4

2 - La dyslexie
Définitions	P 5
Fréquence	P 7
Historique	P 10
Dyslexie à l'étranger	P 11
Conclusion	P 12

3 - L'Orthophonie
Bilan, Méthode d'évaluation, Bases et principes	P 14
Matériel et méthodes	P 16

4 - Traitement Ostéopathique
	P 18
5 - Analyse des Résultats
Méthodes de calcul	P 21
Discussion et conclusion	P 25

Références

Annexe 1	P 32
Annexe 2	P 33
Annexe 3	P 34
Annexe 4	P 38
Annexe 5.1	P 39
Annexe 5.2	P 39
Annexe 6	P 46
Annexe 7	P 47

1- Introduction

Depuis 3 ans, nous avons eu, à maintes reprises, l'occasion de prendre en charge des enfants suivis par nos associées orthophonistes pour « les détendre, les relaxer, les calmer » et nous avons pu observer, lors de nos bilans ostéopathiques, un certain nombre de dysfonctions.

Après les avoir traités, les orthophonistes nous ont fait part de leur étonnement de voir une accélération de leurs progrès sur la vitesse de lecture, de résolution de problèmes de logique (puzzles, emboîtement de cubes…) et de concentration. Nous avons ensuite mené une étude pilote sur un vingt-huit enfants, et, au vu des résultats encourageants, mais non significatifs en raison du petit nombre de séances d'ostéopathies (trois) et du petit nombre d'enfants par groupe, nous avons décidé de vérifier expérimentalement sur un plus grand nombre, l'efficacité d'un traitement ostéopathique sur les problèmes des enfants dyslexiques.

Les enseignants le savent bien, dans une classe moyenne, on trouve presque toujours quelques élèves qui, malgré d'évidentes capacités intellectuelles, « n'y arrivent pas ». Quelle que soit la méthode utilisée, quel que soit le talent du maître, ils ne parviennent pas à lire et écrire correctement. Quand cette difficulté est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture, de l'orthographe et de son automatisme, chez des enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels, celle-ci est définie sous le terme de « dyslexie ». [3, 4, 13, 30, 31, 35]

La dyslexie est la pathologie la plus fréquemment traitée par les orthophonistes, ce qui permet d'avoir un échantillon important de d'enfant souffrant du même type de trouble.

Nous avons décidé de réaliser une expérimentation clinique sur l'efficacité de l'ostéopathie dans le traitement de la dyslexie. Un certain nombre de mémoires de fin d'études en Ostéopathie répertoriés par l'AO(11), d'articles et de livres ont étés réalisés autour de la dyslexie, mais sans expérimentation clinique. [18, 47]

2- la dyslexie

Définitions

La dyslexie ou trouble spécifique du langage écrit, se définit comme « une difficulté spécifique et durable de l'apprentissage du langage écrit avec absence d'acquisition de son automatisme, chez des enfants normalement intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels ou psychologiques préexistant. La dyslexie ne résulte pas d'un manque de motivation, d'un handicap perceptif, de mauvaises conditions familiales ou éducatives, ou de toute autre condition défavorable, mais elle peut se manifester en association avec ces conditions. » [1, 2, 3, 4,13].

De sévérité variable selon les individus, elle se manifeste par des troubles de l'émission et de la réception du langage, affectant notamment le traitement phonologique, l'écriture, la lecture, l'orthographe, le tracé de l'écriture manuscrite et parfois le calcul [5].

Plus précisément, le sujet dyslexique manifeste une perturbation dans l'acquisition des processus d'identification et de reconnaissance des mots. Ainsi celui-ci n'atteindra pas le sens d'un texte lu, du fait qu'il ne parvient pas à le déchiffrer. [16, 17]

On distingue deux types de dyslexies : [1, 2, 3, 6, 10, 13, 19, 38, 41, 44, 45, 48, 51, 52, 59]

La dyslexie phonologique, qui se traduit par :

de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonétiques (lettres/sons des lettres)
une méconnaissance des règles de conversion ;
des erreurs d'ordonnancement avec des inversions, des ajouts, des omissions ;
des substitutions de graphèmes visuellement proches : b/d - u/n... ;
des confusions entre phonèmes sourds et sonores : p/b - t/d... ;
des substitutions de mots graphiquement proches.

La dyslexie de surface qui se traduit par :

un accès perturbé aux sens avec une grande difficulté de compréhension et un rythme de lecture très lente par incapacité de lire les mots irréguliers.

la confusion des lettres,
la confusion des sons,
les difficultés phonologiques, séquentielles et de mémorisation, l'ordre de l'alphabet perturbé (notes de la gamme, jours de la semaine, mois de l'année),
trouble de l'attention, de l'orientation dans le temps et l'espace,
tendance à l'hyperactivité, à la maladresse et aux difficultés d'écriture et de calcul.

C'est l'addition de ces difficultés qui caractérise la dyslexie. Sa gravité dépendra cependant davantage de l'intensité de ces troubles que de leur cumul.

Un certain nombre de théories concernant les causes de la dyslexie a été développé, de la souffrance cérébrale dans les premiers temps de la vie à la cause génétique, en passant par le trouble auditif, mais ce que l'on retiendra de cette maladie, c'est le trouble de la communication qui en découle sur le plan social et psychologique. Ce qui amène souvent ces enfants dans un état de nervosité, d'anxiété et d'angoisse. Le problème de la dyslexie est multifactoriel et prend de nombreuses formes. Entrent ainsi en jeu tout au long de la scolarité différents aspects :

la maturation de l'enfant (physiologique et psychique) ;
la question du sens des apprentissages (la conscience qu'en a l'enfant, celle que lui renvoie son milieu) ;
la maîtrise des techniques (discriminations visuelles, auditives, conscience phonologique, méta lecture) ;
l'entraînement qui lui est proposé (pédagogie, suivi individualisé spécialisé ou non) ;
la psychologie du sujet (motivation, conflit œdipien, etc.).

Fréquence

Une partie importante de la population française souffre de dyslexie à des degrés divers : 5 à 10% des enfants et adolescents présentent des troubles du langage oral et écrit, dont 4% de façon sévère, touchant plus particulièrement les garçons (ratio de trois garçons pour une fille.) [13, 39, 59]

En supposant que les dyslexies et les dysphasies sont des troubles spécifiques du langage oral et écrit et qu'ils sont identifiables, au moins par le système de classification de l'Organisation Mondiale de la Santé (5), internationalement utilisé, nous pouvons évaluer la proportion d'élèves concernés. Les comparaisons internationales effectuées sur 21 pays par l'Organisation de Coopération et de Développement Economiques (4) en 1995 montrent que la prévalence de ces troubles va de valeurs très faibles : - de 1% en Irlande et aux Pays-Bas à des valeurs très élevées, autour de 25% aux Etats-Unis et en Finlande, la plupart se situant entre 3 et 5%. En France, 1,1% des élèves durant l'année scolaire 1994-1995 relevant de la catégorie "déficiences de la parole et du langage" ont été affectés dans des classes, des écoles ou des établissements spécialisés. Pour apprécier ces pourcentages, il faut tenir compte des faits suivants :

dès 1,1% il est nécessaire d'extraire ceux qui ont des troubles particuliers de la parole ;
à l'inverse des enfants intégrés en classe ordinaire s'ajoutent au pourcentage précédent ;
ces troubles sont sans doute insuffisamment ou mal diagnostiqués en France.

S'agissant plus précisément de la maîtrise du langage écrit, dans le but d'étudier d'une manière précise les problèmes rencontrés par les élèves en difficulté en lecture, une épreuve spécifique a été bâtie, à la demande de l'Observatoire National de la Lecture, (6) [8] en complément de l'Evaluation Nationale en Français en classe de 6e à la rentrée 1997. Cette étude a permis de faire apparaître, parmi l'ensemble des élèves en difficulté de lecture (14,9% en 1997), trois grands groupes d'élèves :

4,3% de l'ensemble des élèves en 6ème peuvent être considérés comme en grande difficulté de lecture. Ils commettent nettement plus d'erreurs dans l'identification des mots par voie directe ou indirecte, en orthographe, et dans la capacité à comprendre des énoncés ;
7,8% sont en difficulté car ils sont handicapés par une extrême lenteur.

Il en résulte que 4,3% d'élèves en grande difficulté présentent des erreurs équivalentes dans leur nature à celles des enfants présentant une dyslexie qu'elle soit phonologique ou de surface.

Cette proportion est confirmée par certains travaux de psychopédagogues contestant la notion de dyslexie et s'attachant au concept de mauvais lecteur (en particulier Sylvanise et Chauveau en 1993 et 1997(9)).

En effet, selon leurs grilles d'analyse et d'évaluation, ils ont observé :

4 à 5% des élèves de CE2 et de 6^e, très mauvais lecteurs ;
10 à 15% des élèves de CP apprentis lecteurs en difficulté ;
10 à 15% des élèves de Grande Section de Maternelle, apprentis lecteurs fragiles.

Ils ont également constaté que moins de 1% de la population scolaire dite "normale" vers 9-10 ans (surtout les garçons) présentait des phénomènes persistants de "non lecture".

S'agissant du langage oral et en se référant à certaines études épidémiologiques, Stevension et Richman évaluaient les troubles du langage oral à 0,57% à 3 ans, Drillien et Drummond à 0,42% à 5 ans, Gérard en 1991 parle de 1% [16, 17, 53].

En définitive, quelles que soient les présupposés étiologies et sémiologies, on peut admettre que :

environ 1% des enfants présentent des difficultés sévères du langage oral ;
environ 4 à 5% des enfants présentent des grandes difficultés du langage écrit (notamment en lecture) dont moins de 1% sont des "non lecteurs".

En d'autres termes, selon la nomenclature française, environ 5% des enfants présentent une déficience du langage et de la parole, (soit 1 enfant sur 20), dont moins de 1% une déficience sévère.

Il importe de souligner enfin :

qu'un diagnostic précipité d'un trouble peut entraîner un pronostic de déficience induisant souvent un "marquage" social, scolaire et médical pour l'enfant ;
que ces déficiences pour être avérées (distinctes du retard) requièrent une confrontation éprouvée de l'enfant avec la langue orale et écrite.
qu'il faut éviter de parler de trouble spécifique du langage oral avant 5 ans, et de trouble spécifique du langage écrit avant 8 ans. [3, 4, 5, 6, 10, 16, 17, 19, 24, 26, 32, 33, 45, 46, 51, 52, 59]

L'Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques évalue à au moins 2,3 millions le nombre de personnes adultes de classe moyenne rencontrant, en métropole des difficultés d'illettrisme, soit 4% de la population, ce qui laisse penser qu'environ 2% de la population souffre de dyslexie, soit plus d'un million de personnes.

Ainsi la dyslexie est l'une des principales causes d'échec scolaire, puis professionnel voire social [35].

Historique

Dans la deuxième moitie du XXe siècle, la recherche sur la dyslexie a démarré avec l'équipe de Norman Gershwin et surtout de son élève M. Galaburda. [31]. En effet à partir de constatations cliniques puis de dissections sur le cerveau d'anciens dyslexiques, ils ont découvert des variations anatomiques sur le cerveau des dyslexiques par rapport aux cerveaux de non dyslexiques, en particulier au niveau du cortex appelées « Ectopies » (1991). Il a été prouvé, ensuite, grâce a l'imagerie par résonance magnétique que ces variations anatomiques n'avaient pas de rapport avec la dyslexie [14, 22, 34, 49, 58].

En 1993, M.Galaburda et M.Livingstone orientent leurs recherches sur la structure du corps genouillé situé sous le ventre du thalamus, dont le rôle est crucial dans la transmission des informations sensorielles ; en particulier visuelles et auditives. (Constatation d'un moins grand nombre de neurones) qui a donné naissance à une théorie Magnocellulaire, qui repose sur une anomalie neurologique unique (concernant les magnocellules de toutes les voies sensorielles) à l'origine à la fois des troubles auditifs et visuels, et de manière secondaire, des troubles phonologiques (via les troubles auditifs) et moteurs (via le cortex pariétal et le cervelet).

Une autre région du cerveau humain qui a ensuite fait l'objet d'investigations est le corps calleux (masse de fibres blanches dont la partie médiane est parfaitement visible et mesurable sur les clichés obtenus in vivo sur les IRM). Robichon et Habib en 1998 [34, 49] ont noté une particularité de cette zone chez le dyslexique qui fait état d'une plus grande taille donc d'un plus grand nombre de neurones. Depuis ils se sont aperçus que la taille du corps calleux variait suivant la langue maternelle et suivant la sollicitation dans la petite enfance (apprentissage de la musique avant 7 ans par exemple.)

L'apport récent de l'imagerie fonctionnelle, la tomographie à émission de positons a permis de visualiser les régions du cerveau où les flux sanguins et l'activité varient pendant qu'une tâche cognitive est réalisée. Grâce à ces techniques d'investigations certaines régions cérébrales comme la zone frontale de Broca et la zone temporale postérieure gauche étaient activées de manière plus importante chez le dyslexique ; en revanche, la zone inféro-temporale gauche est sous activée par rapport au sujet non dyslexique.

En résumé, le cerveau du dyslexique possède un certain nombre de caractéristiques qui permettent de le différencier d'un cerveau dit « standard » ; mais ces particularités n'ont pas valeur de preuve ni même d'une orientation diagnostique qui permettrait de les utiliser pour affirmer une dyslexie sur l'IRM du cerveau d'un enfant [14].

4- La dyslexie à l'étranger

Les troubles cérébraux des sujets dyslexiques sont-ils plus ou moins importants selon la langue qu'ils pratiquent ? Une équipe internationale de chercheurs, représentée en France par Jean-François Démonet (Unité Inserm 455), révèle aujourd'hui que ce n'est pas le cas.

Leurs travaux publiés dans la revue Science [22] montrent en effet, que les dysfonctionnements cérébraux associés à la dyslexie sont les mêmes chez les Anglais, les Français et les Italiens, même si ce trouble se manifeste de manière différente selon la langue.

La dyslexie peut se manifester plus ou moins sévèrement selon les pays, certaines langues étant plus " faciles " que d'autres à écrire et à lire. Le Français et l'Anglais, par exemple, sont des langues dites " irrégulières ". Ce qui signifie qu'il n'y a pas de règles simples entre la manière d'écrire un mot et la façon de le prononcer : en Anglais, il existe 1120 combinaisons de lettres (graphèmes) pour représenter les 40 sons (phonèmes) que contient cette langue ! En Français, plus de 190 graphèmes différents peuvent être utilisés pour écrire les 35 phonèmes qui composent notre langue.

A l'inverse, en Italien, langue dite "régulière", il n'existe pratiquement aucune ambiguïté puisque 33 graphèmes suffisent à représenter les 25 phonèmes de cette langue latine dans laquelle une syllabe correspond le plus souvent à un même et unique son et réciproquement, rendant ainsi sa lecture plus facile et son écriture « logique ».C'est probablement l'une des raisons pour lesquelles la prévalence de la dyslexie varie autant selon les pays : une étude sur des enfants de 10 ans a révélé que la proportion de dyslexiques est deux fois moins importante en Italie qu'aux Etats-Unis. Ce qui ne veut pas forcement dire que la dyslexie est moins fréquente en Italie qu'aux Etats Unis, mais qu'elle est plus difficile à diagnostiquer.

Afin de déterminer s'il existe une origine biologique commune aux difficultés rencontrées par les dyslexiques et cela en dépit des différences culturelles liées à la structure des langues, les chercheurs ont fait appel à la tomographie à émission de positon. En l'occurrence, il était demandé aux étudiants de lire une suite de mots. Comparés aux étudiants non dyslexiques, tous les sujets atteints de dyslexie, quelle que soit leur nationalité, présentent, quand ils lisent, une activité cérébrale réduite au sein d'une même région du cerveau située dans la partie inférieure du lobe temporal gauche.

Ces recherches démontrent l'existence d'une base neurologique universelle et commune pour la dyslexie. Elles apportent donc un éclairage intéressant sur l'origine encore inconnue de ce trouble que certains considèrent comme purement psychologique et d'autres, exclusivement génétique. Les travaux publiés aujourd'hui dans Science soulignent également l'impact de la complexité de l'orthographe sur la faculté des dyslexiques à lire, donc sur la gravité du trouble et les difficultés à le diagnostiquer. Cela signifie que les sujets dyslexiques italiens sont plus difficiles à dépister, alors que des cas modérés de dyslexie sembleront au contraire plus sévères pour des sujets anglais ou français [22].

Conclusion

L'explosion, au cours de ces quinze dernières années, de recherches consacrées à la dyslexie en a fait un domaine phare en neurosciences et en neuropsychologie. De la description de particularités anatomiques du cerveau jusqu'aux hypothèses récentes sur les mécanismes du trouble d'apprentissage, l'accumulation des données est à présent impressionnante, de sorte que toute tentative de synthèse s'avère de plus en plus délicate.

De l'altération des systèmes neurocognitifs multiples, à la multiplicité des niveaux de perturbation, en passant par une hétérogénéité des manifestations selon les individus, et l'association de ces multiples symptômes chez un même individu semble rendre insurmontable l'appréhension de la dyslexie. En fait, c'est dans cette complexité même que se trouve sans doute la clé méthodologique et conceptuelle fondamentale pour les travaux futurs. Tant dans la recherche que dans son traitement, la dyslexie requiert de la pluridisciplinarité.

Pour participer à cette pluridisciplinarité nous avons mis en place un système d'étude, en accord avec des orthophonistes, permettant de mesurer les effets d'un traitement ostéopathique sur la dyslexie infantile.

3 - ORTHOPHONIE

Bilan

Méthode d'évaluation

Le déficit phonologique est évalué à partir d'un bilan orthophonique qui se compose d'une épreuve de lecture. Ce test que l'on nomme leximétrie, issu de protocoles expérimentaux, permet de mesurer l'importance du trouble ; il indique en effet la différence entre l'aptitude de l'enfant examiné (mesuré par rapport à la moyenne étalonnée des enfants du même âge) ; il prend en compte la vitesse de lecture (chronométrée en secondes), le nombre de mots lus, le nombre de fautes et le nombre d'idées retenues. Le test de leximétrie est la seule façon de faire un diagnostic rigoureux en même temps que de mesurer l'importance du trouble [1, 2].

Depuis quelques années, différents tests ont été mis au point en fonction de l'âge scolaire et non en fonction de l'âge réel : « le poucet » pour les élèves de cours élémentaire et « le renard et le coq » pour les élèves de cours moyen. (Annexe 1 et 2)

Ces tests sont utilisés par l'hôpital Robert Debré à Paris, centre de rattachement de la plupart des orthophonistes.

Bases et principe d'un test

Le principe de ce test repose sur un étalonnage qui a porté sur 800 garçons et filles échelonnés de la grande section de maternelle jusqu'à la classe de 4^e[1, 2].

Il consiste à faire lire à voix haute le texte immuable par le sujet que l'on explore et à juger de sa lecture selon deux paramètres : le temps de lecture et le nombre de fautes commises. Ces critères permettent de classer les enfants en fonction de leurs résultats dans un des quatre groupes d'évaluation orthophonique (B : Bon, MF : Moyen Fort, mf : moyen faible, f : faible.). La rééducation orthophonique se fait en fonction du groupe d'appartenance.

La lecture doit donc être chronométrée. Puis on demande à l'enfant de transcrire intégralement le récit de manière spontanée. Ce test est analysé par les orthophonistes [23].

Analyse de la lecture

L'analyse se fait en fonction du temps, du débit, du nombre de fautes et de la qualité de celles-ci et il est important de situer l'enfant par rapport à la population de même niveau dans le tableau « temps de lecture ».

Le jugement du débit et de la qualité de la lecture, n'a pas été pris en compte pour notre étude, mais il fait partie aussi des critères d'évaluations de l'ampleur du trouble. Les fautes sont totalisées selon les 6 catégories retenues et l'on note aussi le total des mots chutés afin de situer les résultats de l'enfant dans le tableau « niveau de lecture ».

Il est important aussi de dénombrer les fautes banales et fréquentes pour précision.

Analyse du récit

Il s'agit de relever les idées rendues par l'enfant et de situer ses résultats dans le tableau pour juger son « niveau de rétention » et le niveau de compréhension en fonction des idées rendues. (Fiches de correction en annexe 3 pour les enfants de CE et de CM)

Matériel et methodes

Recrutement

L'étude a été réalisée sur un trimestre scolaire. Les enfants ont été recrutés, sur la base du volontariat auprès de leurs parents, par les orthophonistes.

Cent enfants dyslexiques, suivis en orthophonie de manière identique ont été séparés en trois groupes dont deux on été suivis en parallèle par un ostéopathe.

Le premier groupe d'enfant a bénéficié de cinq séances d'ostéopathie (groupe traité ou TT). Pour les enfants du second groupe, nous avons réalisé un traitement ostéopathique « placebo » (groupe non traité ou NT.) Le troisième groupe, qui n'a pas été vu par l'ostéopathe, a servi de groupe de référence (groupe non vu ou NV).

Pour éviter de biaiser les résultats statistiques nous avons été amené à sélectionner les enfants suivant leur niveau scolaire (CE) et suivant leur âge (environ 8 ans), car en dessous de 8ans, le diagnostic de dyslexie est plus difficile par rapport à un mauvais lecteur et au-dessus, la progression devient beaucoup plus longue et délicate. [1, 2]

D'autre part ni le sexe (masculin ou féminin) ni la latéralisation (droitier ou gaucher) n'ont été retenus parce que, pour une telle étude il nous aurait fallu un nombre d'enfant beaucoup plus important afin de minimiser les marges d'erreur, ce qui n'aurait pas été possible dans le cas présent et que, le but de notre étude est de montrer l'efficacité de l'ostéopathie sur des enfants dyslexiques et non de les comparer en fonction de leur sexe, de leur latéralité, de leur âge ou de leur origine sociale.

Sélection

Critères d'inclusion

Les enfants dyslexiques pris en charge dans l'étude étaient âgés de 7 à 10 ans et avaient un seuil de compréhension suffisant pour s'adapter aux tests lexicaux proposés.

Tous les enfants devaient être suivis par une orthophoniste, présentaient une scolarité normale et ils devaient commencer les tests au même moment de leur scolarité (un trimestre, septembre octobre novembre 2004) ; les parents ont signé la lettre de consentement (annexe 4).

Critères d'exclusion

Étaient exclus de l'étude, les enfants présentant une débilité même légère, des troubles sensoriels, un âge supérieur à 10 ans ou inférieur à 7 ans.

Protocole

Après le diagnostic, l'orthophoniste a fait un bilan dessous initial qui nous a servi de référence et, nous avons commencé le traitement ostéopathique à raison de une séance par semaine pendant trois semaines puis deux séances à un mois d'intervalle pendant trois mois; parallèlement, les enfants suivaient leur traitement orthophonique, entrecoupé des séances d'ostéopathie. A la fin du trimestre, les orthophonistes ont effectué leur bilan leximétrique de fin de trimestre, une semaine au plus après la dernière séance d'ostéopathie et nous avons pu commencer l'analyse des données.

Randomisation

Les groupes d'enfants retenus ont été randomisés, c'est à dire répartis de manière aléatoire dans chaque groupe. Les parents ont été avertis de la possibilité que leur enfant puisse faire partie d'un groupe non traité.

Le groupe des enfants traités (TT) en ostéopathie comportait 26 enfants dyslexiques de sept à dix ans.

Le groupe des enfants non traités (NT) comportait 30 enfants dyslexiques chez qui nous avons pratiqué un traitement simulé (placebo).

Le groupe des enfants non vus (NV) comportait 32 enfants dyslexiques que nous n'avons pas suivis.

Lieu de l'expérimentation

Avec l'accord des Orthophonistes, des parents et des enfants :

Au Centre Paramédical Hugo Pompe, 135 avenue Victor Hugo 75116 Paris.
Au cabinet de François Brulé, 32 boulevard Pasteur 93120 La Courneuve.

TRAITEMENT OSTEOPATHIQUE

Définitions

L'ostéopathie est une « approche diagnostique et thérapeutique manuelle des dysfonctions de mobilité articulaires et tissulaire en général, dans le cadre de leur participation à l'apparition des maladies » [15, 36, 56, 57, 60].

A la fin du siècle dernier, le docteur Andrew Taylor Still [56], médecin américain, valorisa trois grands principes sur lesquels reposerait notre santé :

l'unité du corps ;
l'interrelation des structures anatomiques et des fonctions physiologiques ;
les facultés d'auto guérison.

On peut en quelques mots éclairer ces trois notions. Puisque l'homme est une unité indivisible, toute modification de l'une de ses fonctions entraînerait une nécessité d'adaptation voire de compensation à distance. Cela pourrait provoquer un déséquilibre, une perte d'énergie, une maladie. C'est le cas notamment lorsqu'une perte de mobilité se déclare dans une zone de l'appareil musculo-squelettique ou viscéral par exemple. Les fonctions d'autodéfense (que nous appelons aujourd'hui «immunité») n'échapperaient pas non plus à la règle de l'interdépendance des systèmes.

En s'appuyant sur ces principes, l'ostéopathe jouerait un rôle important dans la restauration et le maintien de la santé. L'efficacité de l'ostéopathie nous est quotidiennement confirmée dans le traitement des troubles de l'appareil musculo-squelettique (lombalgies, lumbagos, torticolis, sciatiques, hernies discales, douleurs musculaires et articulaires, etc.) et viscéral ; certains troubles fonctionnels (intestinaux ou circulatoires, certains maux de têtes) peuvent ainsi être traités par l'ostéopathie, en complémentarité avec la médecine conventionnelle.

Les techniques utilisées sont, suivant les différentes dysfonctions de mobilité retrouvées :

L'ostéopathie crânienne et faciale :

Elle consiste à traiter manuellement les dysfonctions de mobilité des tissus crâniens selon des techniques reprises dans les ouvrages de Busquet [12], Solano [54], Frymann [27, 28], Upledger [60], Sutherland [57], Magoun [7], Gabarel [29] et Roques [50]. Après avoir déterminé le sens de mobilité facilité des fascias, il suffit de mobiliser puis de maintenir cette position facilitée en exagération et de demander au patient une coopération respiratoire ou musculaire jusqu'à ce que l'on obtienne un équilibre de la tension des tissus dans tous les sens.

L'ostéopathie viscérale :

Selon Barral et Mercier [9] les manœuvres peuvent être :

Directes : concernent plutôt la mobilité d'un organe pour traiter une adhérence, une ptôse ou un viscéro-spasme ; il s'agit de mettre l'organe sous tension par une traction avant de le mobiliser.
Indirectes ou semi directes : utilisent un appui direct sur l'organe en le mettant sous tension et c'est la mobilisation passive qui agira sur l'organe.
Induites : concernent plutôt la motilité où le positionnement des mains est identique à celui de l'écoute mais les mains vont légèrement accentuer le mouvement le plus ample.

Selon Finet et Williame [25], elles consistent à reproduire par un geste direct, précis sur le fascia superficiel la dynamique de l'organe. Il s'agit d'appliquer en superficie des étirements rythmés par la respiration diaphragmatique.

L'ostéopathie structurelle : [15]

Elle consiste à traiter les dysfonctions articulaires et tissulaires selon des techniques manipulatives directes et indirectes. Après avoir déterminé l'articulation ou le tissu lésé et son sens de perte de mobilité, l'ostéopathe va focaliser son action précisément sur cet élément et le mobiliser jusqu'à ce qu'il retrouve sa liberté de mouvement ; soit passivement en effectuant un mouvement de « haute vélocité, basse amplitude » (HVBA), soit activement en demandant au patient une participation musculo-respiratoire (technique dite myotensive) [42, 43, 50].

L'ostéopathie Sutherland : [50]

Principe : Après avoir déterminé par palpation le sens de mobilité lésionnelle, ce dernier correspondant à la fois au sens de mobilité et au positionnement articulaire les plus faciles, il suffit de mobiliser puis de maintenir cette position lésionnelle en très légère exagération et de demander au patient une coopération respiratoire ou musculaire, pour obtenir la normalisation articulaire.

Les Points de Jones : [21, 37]

Principe : la théorie de Jones considère que la dysfonction articulaire est maintenue par un spasme musculaire et que, le moyen de le faire lâcher consiste à repérer le point réflexe du muscle spasmé, de le comprimer, puis amener lentement et passivement le segment vers la position référentielle du traitement, dite de confort, et maintenir la position de traitement pendant 90 secondes puis revenir lentement et passivement vers la position neutre.

Le groupe des enfants traités (TT) en ostéopathie comportait 26 enfants à qui nous avons proposé des séances d'une demi-heure à trois quarts d'heure et qui avaient pour but de traiter les dysfonctions de mobilités retrouvées sur l'ensemble du corps lors du bilan de début de séance.

Méthode de calcul

Les orthophonistes associées à cette étude, qui ne connaissaient pas la répartition des enfants dans les différents groupes, ont effectué les mêmes tests.

Elles ont reporté les résultats sur les fiches de corrections (annexe 3).

Ces fiches comportaient:

le temps de lecture ; la qualité du débit de lecture ; la qualité de la lecture ;
le nombre de fautes ; la qualité des fautes en fonction de six catégories.
la compréhension du texte en fonction du nombre d'idées rendues.

Pour notre étude, nous n'avons pris en compte que certaines données du bilan de leximétrie ; en effet les enfants ne progressent pas tous de la même façon. Leur récupération peut être faite soit sur la vitesse de lecture soit sur le nombre de fautes effectuées pendant la lecture soit sur les deux paramètres. (On peut lire très vite avec beaucoup de fautes ou lentement en faisant attention à chaque mot).

D'autre part, la qualité des fautes n'a pas été retenue car c'est à l'appréciation subjective de chaque orthophoniste ; en effet une erreur sur un mot complexe peut être classée soit dans le premier groupe d'erreur - phonie graphie- soit dans le deuxième groupe –mots complexes.

Nous avons donc pris en compte le temps de lecture et le nombre de faute.

(Les données individuelles figurent en annexe 5)

Pour chaque enfant nous avons :

La variation du temps de lecture
La variation du nombre de faute

La différence entre les deux temps de lecture nous a donné un pourcentage de progrès par rapport au temps de lecture du premier test permettant d'avoir un certain nombre de point de progrès. La différence entre les deux nombres de faute nous a donné un pourcentage de progrès par rapport au nombre de faute du premier test permettant d'avoir un certain nombre de point de progrès.

Les points de progrès ont ensuite été additionnés pour donner un total qui correspond aux progrès de l'enfant (On ne parle plus de pourcentage).

Nous avons ensuite rassemblé les résultats dans un tableau comme ci-dessous (annexe 6).

N° du test	Nom & Groupe	Prénom	Classe	Test CE ou CM	Temps de lecture	Points de progrès	Nbre de fautes	Points de progrès	*Total des points de progrès*
1	M	F	CE1	CE	175		5
2	TT				122		5

Différence					53	53	0	0	53

5 - RESULTATS

Avant d'analyser nos résultats, il nous fallait vérifier si les groupes formés étaient homogènes. Pour cela nous avons calculé la moyenne sur les fautes et sur le temps de lecture lors du premier test de leximétrie fait par les orthophonistes (tableau I et II ci-dessous). Nous les avons ensuite comparés afin de savoir si un groupe n'était pas meilleur ou plus mauvais que les autres, ce qui aurait faussé les résultats.

Tableau I : Comparaison des groupes.

	Moyenne du 1^ier test
Groupe	Temps	Fautes
TT	156,92	8.27
NT	157,8	8,2
NV	155.5	8,17

Groupe des enfants traités en ostéopathie : TT
Groupe des enfants traités par placebo : NT
Groupe des enfants non vu par l'ostéopathe : NV


Groupe	Min	Moyenne	Max	Ecart type
TT	4,37	8,27	12,17	3,9
NT	3,9	8,2	12,5	4,3
NV	4,6	8,1	11,6	3,5

Nous avons constaté, grâce au test de variance, que le nombre de fautes, ainsi que le temps mis par les enfants à lire le texte demandé était de même grandeur. En effet le temps de lecture variait de 155.5 secondes à 157.8 secondes, c'est à dire 2 secondes d'écart ce qui représentait 1.4% de variation, avec un écart type variant de 39 à 62 secondes suivant les groupes en plus ou en moins de la valeur moyenne du temps de lecture. Le nombre de fautes variait lui de 8.17 à 8.27 ce qui représentait 1,25% de variation sur la moyenne, avec un écart type variant de 3.5 à 4.3 suivant les groupes en plus ou en moins de la valeur moyenne du nombre de fautes.

Ce qui nous a permis de confirmer le fait que nos groupes randomisés étaient homogènes lors du premier test de leximétrie.

En associant les résultats du temps de lecture et du nombre de fautes, et grâce au logiciel de statistique « STATVIEW » nous avons effectué un tableau d'analyse de variance ANOVA (annexe 6) de progrès « lecture, nombre de fautes » ainsi qu'un test de Fischer.

Les résultats (annexe 6) ont montré que la moyenne pour « progrès lecture fautes » était supérieure chez les enfants traités en ostéopathie que chez les enfants non traités ou traités par placebo (tableau II).

Tableau II des moyennes pour progrès lecture-fautes.


Groupe	Min	Moyenne	Max	Ecart type
TT	16,77	19,5	22,23	2,73
NT	12,84	14,46	16.08	1,62
NV	11,29	12,62	13,95	1,33

Pour le groupe des enfants traités en ostéopathie (TT), les progrès varient entre 16.7 et 22.3 points de progrès.

Pour le groupe des enfants traités par placebo (NT), les progrès varient entre 12.8 et 16.1 points de progrès

Pour le groupe des enfants non vus par l'ostéopathe (NV), les progrès varient entre 11.2 et 14 point de progrès.

Test de Fischer pour progrès lecture-fautes


Comparaison des groupes	Différence moyenne	Différence critique	Valeur de p
TT et NV	6,875	5,047	0,0082
TT et NT	5,033	5,121	0,0540
NT et NV	-1,842	4,857	0,4529

Synthèse

Sur le tableau, la valeur de « p » exprime la probabilité d'observer par le hasard une telle différence, alors qu'elle n'existe pas dans la réalité. Ce qui veut dire que si « p » est compris entre 0 et 0.05, il n'y a pas de chance que nous retrouvions cette répartition dans nos différents groupes dans la réalité, et donc que notre résultat est significatif.

En comparant les groupes de sujets avec des effectifs semblables on observe :

- qu'il y a une différence significative entre les enfants traités (groupe TT) et les enfants non vu (groupe NV). (p= 0.008)

- une tendance d'effet du traitement non significatif mais proche de p=0.05 (p=0.054) entre le groupe TT et le groupe.

- qu'il n'y a pas de différence significative entre les enfants du groupe NV et du groupe NT. (p=0,452).

En résumé, en prenant le groupe NV comme référence nous avons :

Groupe NV : 0% de progrès

Groupe NT : 14% de progrès

Groupe TT : 55% de progrès

6 - Discussion et conclusion

Par cette étude nous avons voulu montrer quelle était l'efficacité du traitement ostéopathique associé à un traitement orthophonique chez l'enfant dyslexique.

Lors de notre pré étude nous avions effectué nos tests après trois séances d'ostéopathie et les progrès de lecture pourtant visibles n'étaient pas significatifs. Chez certains enfants du groupe traités en ostéopathie, une évolution commençait vraiment à se voir dès la troisième ou la quatrième séance. Nous en avons conclu qu'il était nécessaire d'augmenter le nombre de séances d'ostéopathie.

Afin de diminuer la marge d'erreur et donner le plus d'effet possible, nous avons donc choisi d'effectuer cinq séances d'ostéopathie. L'ostéopathie, en libérant des tensions tissulaires semblait influer sur certains des facteurs associés de la dyslexie, améliorant nettement la capacité de l'enfant à gérer son trouble.

Mais l'ostéopathie peut-elle garantir un progrès quel que soit le degré d'atteinte ?

Le test de Fischer nous a montré que la différence entre le groupe des enfants traités en ostéopathie et un des deux autres groupes n'était pas du au hasard. Il n'y a, en effet que cinq pour cent de risque que l'enfant traité par ostéopathie ne progresse pas plus vite que sans traitement ostéopathique, pour la population de notre étude.

Les résultats pris de manière individuelle chez certain des enfants du groupe TT montrent qu'ils n'ont pas progressé plus vite que ceux du groupe NV d'autre part, après 5 séances nous retrouvions certaines dysfonctions chez des enfants.

Notre étude prouve que l'ostéopathie favorise la rééducation orthophonique c'est-à-dire qu'au bout d'un certain nombre de séances les enfants traités conjointement en ostéopathie en en orthophonie ont de meilleurs résultats, mais nous pouvons dire également que pour un résultat donné la rééducation orthophonique associée à un traitement ostéopathique sera de plus courte durée. Ce qui peut permettre à l'enfant dyslexique de ne pas perdre pied dans sa scolarité ou dans ses relations sociales. Nous montrons donc qu'un enfant traité en ostéopathie a 95 chances sur cent de progresser plus vite que sans traitement ostéopathique.

Il nous apparaît par contre intéressant qu'un bilan ostéopathique systématique chez chaque enfant dyslexique pris en charge en orthophonie soit pratiqué afin d'améliorer sa rééducation orthophonique et diminuer ainsi le temps impartie à cette rééducation.

D'autre part le fait de les recevoir sans les traiter (groupe NT) semble un peu augmenter leurs progrès mais beaucoup moins que le groupe TT. En effet même si la différence n'est pas significative (p=0.45) les résultats du groupe NT sont légèrement meilleurs que ceux du groupe NV. La partie relationnelle et psychologique ne pouvant pas être mesurable, on peut penser que l'action du traitement simulé peut se situer dans cette relation patient/praticien.

Les dysfonctions trouvées, malgré le fait qu'elles soient très fréquemment les mêmes sur notre échantillon d'enfants vus, n'ont pas valeur de preuves ni même d'une orientation diagnostique qui permettrait de les utiliser pour affirmer une dyslexie lors d'une séance d'ostéopathie. L'ostéopathie ne peut pas servir de diagnostique différentiel.

La suite de cette étude pourrait s'orienter sur une association entre l'ostéopathie et l'imagerie fonctionnelle pour essayer de visualiser son action. Une autre orientation possible est de savoir si l'ostéopathie est plus efficace sur des garçons que sur des filles d'une part, et d'autre part si un droitier progresse plus vite qu'un gaucher.

Références

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[60] Upledger J., « La thérapie cranio-sacrée » tome I et II Ed. SATAS Belgique 1995.

Bibliographie et organismes

(1) APED
Association Parents et Enfants Dyslexiques
31 quai Maréchal Liautey 06300 Nice
Tél. 04 93 62 00 27 - Email : marie-therese.becle@wanadoo.fr

(2) APEDA-FRANCE
Association française de Parents d'Enfants en Difficulté d'Apprentissage du langage écrit et oral. http://www.ifrance.com/apeda/

(3) APEDYS-France, Association de Parents d'Enfants Dyslexiques
Fédération d'associations de parents d'enfants dyslexiques, www.apedys.com

(4) OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques L'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) est un cadre unique où les gouvernements de 30 démocraties de marché œuvrent ensemble. L'OCDE aide les gouvernements à œuvrer pour la prospérité et à lutter contre la pauvreté en favorisant la croissance économique, la stabilité financière, les échanges et l'investissement, le progrès technologique, l'innovation, l'esprit d'entreprise et la coopération pour le développement. Elle veille à ce que le développement économique et social, ainsi que la protection de l'environnement avancent ensemble. Depuis plus de 40 ans, l'OCDE est l'une des sources de données statistiques, économiques et sociales comparables parmi les plus importantes et les plus fiables au monde. Ses bases de données couvrent des domaines aussi divers que les comptes nationaux, les indicateurs économiques, la population active, les échanges, l'emploi, les migrations, l'éducation, l'énergie, la santé, l'industrie, la fiscalité ou encore l'environnement. Une grande partie de ces recherches et analyses sont publiées.

(5) OMS : Organisation Mondiale de la Santé, institution spécialisée des Nations Unies pour la Santé, a été fondée le 7 avril 1948, et a pour but d'amener tous les peuples au niveau de santé le plus élevé possible. Elle est dirigée par 192 Etats Membres.

(6) ONL (organisation nationale de la lecture) L'ONL est un organe consultatif auprès du ministre de l'Education Nationale. Il étudie l'ensemble des champs de la lecture et de son apprentissage. Les travaux de l'ONL ont vocation à être publiés.

(7) CECIAA
Cabinet d'étude, conseils, informations, aide et assistance aux personnes handicapées
Siège : 134-140 Rue d'Aubervilliers 75019 PARIS – Tel. 01 44 69 89 89

(8) SCOM : Sutherland Collège of Osteopathic Medicine-ASBL Secrétariat central 205, chaussée de Lodelinsart 6060 Gilly

(9) Sylvanise S. Chauveau G. : Mme Sylvanise, professeur de lettres a enseigné pendant 18 ans au collège Le Grand Meaulnes à Bourges. Professeur des écoles à l'IUFM de Bourges. Spécialiste de la lecture et notamment des élèves en difficulté face à la lecture. Elle a du reste travaillé avec Eliane et Gérard Chauveau chercheur à l'INRP, en 1986.

(10) CORIDYS : Coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de dysfonctionnements neuropsychologiques. coridys@club-internet.fr

(11) Académie d'Ostéopathie : Association qui propose de structurer, de défendre les valeurs de l'ostéopathie et d'offrir un lieu d'échanges pour les professionnels de santé : academie-osteopathie.org

Annexe 1

LE POUCET

Robin est petit comme un pouce.

Il habite la forêt dans une jolie petite cabane pas plus grande qu'un nid.

Il s'amuse avec ses amis les oiseaux et les animaux du bois.

Un jour, il alla le matin faire une promenade bien loin.

Un soir, que la pluie l'obligeait à s'abriter sous un gros champignon, il rencontra un lièvre. Alors il grimpe sur son dos. Il s'accroche à ses longues oreilles. Le lièvre s'élance. Il court vite. Le poucet craint de glisser. Soudain, il s'arrête : attention au chasseur ! Sauvons-nous dans ce buisson. « Quel poltron! » pense Robin qui veut poursuivre son escapade.

Annexe 2

Le renard et le coq

A l'époque où la douce saison d'été prend fin pour laisser place à l'automne, un coq voyageait en compagnie d'un chien. Ils traversaient une région montagneuse, verdoyante, paradisiaque, couverte d'une forêt quand la nuit les surprit. Aussi décidèrent-ils de s'arrêter dans une clairière. Le coq se percha sur un châtaignier, tandis que le chien, baillant, s'abritait au creux de l'arbre pour faire le guet.

Lorsque le jour se leva, le coq, rayonnant, chanta. Dès qu'il l'eut entendu, Renard qui fouinait dans les parages, accourut gaiement, se posta au pied de l'arbre et scruta soigneusement le feuillage.

Quelle voix merveilleuse! S'écria Renard flatteur. Que fais-tu donc ainsi perché?

Le coq bredouilla qu'il faisait une excursion et que la nuit l'ayant surpris, il s'était vu contraint de dormir dans cette forêt.

Quelle heureuse coïncidence! Reprit Renard, je suis moi aussi en voyage. Nous pourrions faire route ensemble! Descends de ton perchoir et partons avant que le soleil ne soit trop chaud.

Le coq comprit vite que Renard cherchait à le gruger et qu'il n'avait qu'une seule préoccupation: le dévorer.

Si tu n'y vois pas d'inconvénient, déclara le coq, nous voyagerons à trois, car je suis accompagné d'un ami.

Cela ne me dérange pas! S'exclama Renard, pensant qu'il s'agissait d'un autre volatile. Mais où est ton ami?

Il n'est pas loin, répondit le coq, il sommeille au creux de l'arbre.

Renard s'approcha et jeta un coup d'œil. Il aperçut le chien qui, fatigué par une longue nuit de garde, s'était assoupi.

Stupéfait, Renard eut un mouvement de recul.

Ton ami semble fatigué, bégaya t il, laisse le se reposer encore un peu. Quant à moi, je suis pressé et préfère partir sans attendre.

Il s'éclipsa alors sans bruit, de peur de réveiller le chien et d'avoir à l'affronter.

Annexe 3

Fiche de correction

Date de la fiche..........
Nom Prénom
Date de naissance...............................................
Classe...................
Lecture
Temps de lecture (en secondes) ..........
Nombre de fautes..........
Débit: rapide, normal, lent, très lent,
Qualité de la lecture: respect de la ponctuation; respect des liaisons; syllabée; par mots; hésitante; courante; expressive ou monotone;
Fautes
Copie des fautes

Qualité des fautes
1) nombre de fautes de correspondance phonie graphie
2) nombre de fautes sur les mots complexes
3) nombre de fautes sur les morphèmes grammaticaux
4) substitutions
5) élisions
6) ajouts

Niveau de lecture

Bon ...B Moyen Fort ....MF moyen faible...mf Faible ...f
Fautes banales.......... fréquentes.......... rares..........
Récit
Nombre d'idées rendues
Note subjective de compréhension ..........B..... MF..... mf..... f.....
et de capacité de rétention...........B..... MF..... mf..... f.....

Annexe à la fiche de correction C.E.1 et C.E.2

Temps de lecture /débit

Niveau C.E.1.					Niveau C.E.2.
Rapide	Normal	lent	très lent		rapide	normal	lent	très lent
<75	75-115	115-155	>155	Garçon	<55	55-90	90-110	>110
<75	75-115	115-155	>155	Fille	<55	55-75	75-95	>95

Niveau de lecture :

- Par catégorie de fautes

C.E.1.	1)	2)	3)	4)	5)	6)	C.E.2.	1)	2)	3)	4)	5)	6)
B	0-1	0-1	0-1	0	0	0	B	0	0	0-1	0	0	0
MF	2-3	2	2-3	1	0	0	MF	1	1	2	1	1	0
mf	4	3	4	2	1	1	mf	2	2	3-4	2	1	1
F	>5	>4	>5	>3	>2	>2	f	>3	>3	>5	>3	>2	>2

- Par mots chutés

	B	MF	mf	f
C.E.1.	0	1 à 7	8 à 14	15
C.E.2.	0	1 à 4	5 à 8	9

Niveau de rétention

Les phrases clés (idées)
1 C'est l'histoire de Robin
2 Il vit dans la forêt
3 Il fait une grande promenade
4 Il rencontre un lièvre
5 Il rencontre un chasseur
6 Ils s'enfuient

C.E.1	B	MF	Mf	f		C.E.2.	B	MF	mf	f
	6 ou 5	4	3	2 à 0			6	5	4 ou 3	2 à 0

Annexe À la fiche de correction (Le poucet)

Les fautes très fréquentes et banales

C.E.1.

Une (jolie); l'obligeait; s'accroche; craint; ses; gros; escapade; Robin; champignon; attention; buisson; la (forêt); s'arrêtent; sauvons; poltron; pouce; titre (Le poucet).

C.E.2.

La forêt; grande; gros; rencontra; son; glisser; un (soir); titre (Le poucet); ce; s'accroche; grimpe; poucet; craint; sauvons; poltron; pouce; l'obligeait; petit; escapade.

Les mots complexes

L'obligeait;
Champignon;
Craint;
Attention;
Poltron;
Escapade

Annexe à la fiche de correction C.M.1 et C.M.2

Temps de lecture /débit

Niveau C.M.1.					Niveau C.M.2.
Rapide	normal	lent	très lent		rapide	normal	lent	très lent
<135	135-155	155-175	>175	Garçon	<125	125-145	145-165	>165
<135	135-145	145-165	>165	Fille	<115	115-125	125-175	>175

Niveau de lecture :

- Par catégorie de fautes

C.M.1	1)	2)	3)	4)	5)	6)	C.M.2		1)	2)	3)	4)	5)	6)
B	0	0	0	0	0-7	0-7		B	0	0	0	0	0-4	0-4
MF	0-2	0-2	0-3	1-2	8-10	8-10		MF	1-2	0-1	1-5	1-2	5-10	5-10
mf	3-5	3-5	4-11	3-4	11-14	11-14		mf	3	2-3	6-10	3-4	10-14	10-14
F	>6	>6	>12	>5	>15	>15		f	>4	>4	>11	>5	>15	>15

- Par mots chutés

	B	MF	mf	f
C.M.1.	0 à 2	3 à 6	7 à 10	11 à 15
C.M.2.	0 à 1	2 à 4	5 à 6	7 à 10

Niveau de rétention Les phrases clefs
1) Un coq voyage avec un chien, dans une forêt.
2) La nuit les surprend, ils s'arrêtent pour dormir.
3) À l'aube, le coq chante ; Renard accourt.
4) Dialogue préliminaire entre le coq et Renard.
5) Renard propose de l'accompagner.
6) Le coq comprend la ruse de Renard ; Il précise qu'il est accompagné d'un ami.
7) Renard est d'accord ; il pense qu'il s'agit d'un autre volatile.
8) Renard s'aperçoit que ce n'est pas un volatile, mais un chien.
9) Renard préfère partir.
10) Il part sans bruit, de peur de réveiller le chien et d'avoir à l'affronter.

C.M.1	B	MF	mf	F		C.M.2.	B	MF	mf	f
	>7	7 à 6	5 à 4	<3			>9	8	7 à 5	<4

Annexe 4

Autorisation des parents

Je, soussigné, ...................................................

Père, mère, tuteur légal de l'enfant : ........................................................

Autorise celui-ci à participer à une étude sur la dyslexie associée à l'ostéopathie.

Annexe 5.1


N° du test	Nom & Groupe	Prénom	Classe	Test CE ou CM	Temps de lecture	% de lecture	Nombre de fautes	% de progrès	Total des progrès
1	M	F	CE1	CE	175		5
2	TT				122		5
Différence					53	53	0	0	53
1	A	S	CE2	CE	90		8
2	TT				70		6
Différence					20	67	2	25	92
1	D	B	CE1	CE	215		3
2	TT				180		2
Différence					35	16	1	33	49
1	T	B	CE1	CE	150		6
2	TT				108		6
Différence					42	28	0	0	28
1	D	S	CE1	CE	110		11
2	TT				84		10
Différence					26	24	1	9	33
1	F	R	CE2	CE	215		5
2	TT				210		2
Différence					5	2	3	60	62
1	G	P	CE1	CE	210		5
2	TT				185		3
Différence					25	12	2	40	52
1	G	Y	CE1	CE	102		12
2	TT				82		3
Différence					20	20	9	75	75
1	T	P	CE1	CE	150		8
2	TT				110		7
Différence					40	27	1	9	36
1	S	A	CE1	CE	220		10
2	TT				188		9
Différence					32	15	1	7	22
1	Q	L	CE1	CE	120		15
2	TT				120		8
Différence					0	0	7	46	46
1	H	H	CE2	CE	95		12
2	TT				90		2
Différence					5	5	10	83	88
1	B	A	CE1	CE	162		3
2	TT				140		1
Différence					22	14	2	67	81

1	B	Y	CE1	CE	175		12
2	TT				132		13
Différence					43	24	0	0	30
1	N	O	CE1	CE	92		8
2	TT				72		6
Différence					20	21	2	25	92
1	P	M	CE1	CE	212		3
2	TT				178		2
Différence					34	16	1	33	49
1	A	F	CE1	CE	138		9
2	TT				108		9
Différence					30	21	0	0	28
1	T	H	CE1	CE	110		10
2	TT				84		9
Différence					26	24	1	9	33
1	P	K	CE2	CE	235		5
2	TT				210		2
Différence					25	10	3	60	62
1	C	S	CE2	CE	210		5
2	TT				185		3
Différence					25	12	2	40	52
1	V	G	CE2	CE	95		12
2	TT				80		3
Différence					15	15	9	75	75
1	O	J	CE2	CE	140		4
2	TT				110		3
Différence					30	21	1	9	36
1	B	L	CE1	CE	220		14
2	TT				188		13
Différence					32	15	1	7	22
1	L	J	CE1	CE	120		15
2	TT				102		8
Différence					18	15	7	46	46
1	M	H	CE1	CE	110		12
2	TT				90		5
Différence					20	18	7	58	76
1	J	L	CE1	CE	162		3
2	TT				140		2
Différence					22	13	1	33	46

		Moyenne:			25,58		2,85		55,15
		Ecartype:			11,82		3,13		21,87
		Moyenne sup:			156,92	48,80	8,27	3,976

Annexe 5.2


N° du test	Nom & Groupe	Prénom	Classe	Test CE ou CM	Temps de lecture	% de lecture	Nombre de fautes	% de progrès	Total des progrès
1	S	H	CE2	CE	145		6
2	NT				130		6
Différence					15	10	0	0	10
1	D	JB	CE1	CE	140		11
2	NT				140		11
Différence					0	0	0	0	0
1	P	G	CE1	CE	132		2
2	NT				115		2
Différence					17	13	0	0	13
1	A	S	CE1	CE	130		5
2	NT				118		1
Différence					12	9	4	80	89
1	B	Y	CE1	CE	117		12
2	NT				112		4
Différence					5	4	8	67	71
1	C	A	CE1	CE	165		9
2	NT				123		8
Différence					42	25	1	11	36
1	M	B	CE1	CE	142		8
2	NT				122		6
Différence					20	14	2	25	39
1	L	JP	CE1	CE	270		8
2	NT				255		4
Différence					15	5	4	50	55
1	B	AM	CE1	CE	110		3
2	NT				84		3
Différence					26	24	0	0	24
1	T	F	CE1	CE	185		14
2	NT				185		6
Différence					0	0	8	57	57
1	D	D	CE1	CE	180		5
2	NT				135		2
Différence					45	25	3	40	85
1	M	F	CE1	CE	145		12
2	NT				110		6
Différence					35	24	6	50	74
1	B	M	CE1	CE	125		5
2	NT				111		3
Différence					14	11	2	40	51
1	G	K	CE1	CE	186		6
2	NT				160		2
Différence					26	21	4	67	88
1	L	S	CE1	CE	130		3
2	NT				115		1
Différence					15	11	2	67	78

1	B	Y	CE1	CE	145		18
	NT				130		18
Différence					15	10	0	0	10
1	B	A	CE1	CE	207		6
2	NT				181		2
Différence					26	24	4	0	24
1	B	B	CE1	CE	142		15
2	NT				125		15
Différence					17	13	0	0	13
1	K	M	CE2	CE	128		1
2	NT				93		1
Différence					35	27	0	0	27
1	F	J	CE2	CE	137		12
2	NT				132		8
Différence					5	4	4	33	37
1	V	F	CE2	CE	165		10
2	NT				123		9
Différence					42	25	1	10	35
1	A	M	CE2	CE	142		8
2	NT				122		6
Différence					20	14	2	25	39
1	C	S	CE1	CE	270		8
2	NT				255		6
Différence					15	5	2	25	30
1	M	S	CE2	CE	120		14
2	NT				98		14
Différence					22	24	0	0	24
1	G	MP	CE2	CE	195		14
2	NT				190		7
Différence					5	0	7	50	50
1	D	J	CE1	CE	180		5
2	NT				150		2
Différence					30	25	3	40	85
1	D	K	CE1	CE	145		12
2	NT				125		6
Différence					25	24	6	50	74
1	X	N	CE1	CE	125		5
2	NT				109		3
Différence					16	11	2	40	51
1	A	A	CE1	CE	186		6
2	NT				166		2
Différence					20	21	4	67	88
1	H	P	CE1	CE	145		3
2	NT				130		1
Différence					15	11	2	67	78

		Moyenne :			19,83		2,7		47,83
		Ecartype:			11,80		2,45		28
		Moyenne sup:			157,8	39,54	8,2	4,37

Annexe 5.3

N° du test	Nom & Groupe	Prénom	Classe	Test CE ou CM	Temps de lecture	% de lecture	Nombre de fautes	% de progrès	Total des progrès
1	B	A	CE1	CE	265		5
2	NV				252		5
Différence					13	5	0	0	5
1	C	J	CE1	CE	230		4
2	NV				210		11
Différence					20	9	-7	0	9
	D	JP	CE1	CE	95		12
	NV				70		8
Différence					25	26	4	33	59
	M	K	CE1	CE	120		11
	NV				95		6
Différence					25	21	5	45	66
	B	D	CE1	CE	220		13
	NV				204		5
Différence					16	7	8	61	68
	B	Y	CE1	CE	80		10
	NV				62		3
Différence					18	23	7	70	93
	B	L	CE1	CE	90		4
	NV				80		3
Différence					10	11	1	25	36
	K	C	CE1	CE	215		8
	NV				190		5
Différence					25	12	3	38	50
	A	B	CE1	CE	175		6
	NV				123		3
Différence					52	30	3	50	80
	C	S	CE1	CE	158		12
	NV				140		8
Différence					18	11	5	42	53
	A	P	CE1	CE	190		4
	NV				174		1
Différence					16	8	3	75	83
	J	B	CE1	CE	104		4
	NV				85		3
Différence					19	11	1	25	36
	G	PH	CE1	CE	95		5
	NV				83		3
Différence					12	13	2	40	53
	M	S	CE1	CE	158		7
	NV				143		4
Différence					15	9	3	43	52
	D	L	CE1	CE	80		8
	NV				80		9
Différence					0	0	-1	0	0

	R	A	CE1	CE	220		11
	NV			CE	200		9
Différence					20	9	2	18	27
	B	V	CE1	CE	280		14
	NV			CE	220		14
Différence					60	21	0	0	21
	B	O	CE1	CE	230		4
	NV				210		4
Différence					20	9	0	0	9
	D	Q	CE1	CE	95		12
	NV				70		9
Différence					25	26	3	25	61
	F	H	CE1	CE	120		11
	NV				95		6
Différence					25	21	5	45	66
	A	S	CE1	CE	220		13
	NV				204		5
Différence					16	7	8	61	68
	B	F	CE1	CE	80		10
	NV				62		3
Différence					18	23	7	70	93
	D	L	CE1	CE	90		4
	NV				80		3
Différence					10	11	1	25	36
	H	A	CE1	CE	210		8
	NV				190		5
Différence					20	12	3	38	50
	B	A	CE2	CE	178		6
	NV				141		3
Différence					37	20	3	50	70
	L	D	CE2	CE	158		12
	NV				140		8
Différence					18	11	5	42	53
	G	S	CE2	CE	190		4
	NV				174		1
Différence					16	8	3	75	83
	NV	S	CE2	CE	107		7
	NV				100		6
Différence					7	6	1	14	21
	D	T	CE2	CE	64		2
	NV				63		2
Différence					1	1	0	0	1
	R	M	CE2	CE	158		7
	NV				143		4
Différence					15	9	3	43	52
	F	M	CE2	CE	80		8
	NV				80		6
Différence					0	0	2	25	25

	L	M	CE2	CE	220		11
	NV				210		9
Différence					10	4	2	18	22

			Moyenne		19,7333		2,6		48,467
			Ecart type		12,33		3,03		27,285
			Moyenne sup		155,5	62,16	8,10	3,48

Annexe 6

RESULTATS

Resume

Evaluation de l'efficacité du traitement ostéopathique

pour les enfants dyslexiques

Résumé :

L'objectif de notre étude était d'évaluer l'efficacité d'un traitement ostéopathique en complément de la prise en charge en orthophonie chez des enfants dyslexiques ; Nous avons inclus 88 enfants de 7 à 10 ans dyslexiques suivis en rééducation orthophonique repartis en 3 groupes par randomisation : 26 dans le groupe ostéopathie, 30 dans le groupe ostéopathie « simulée », 32 dans le groupe contrôle non traités.

Tous les enfants étaient suivis en orthophonie. Les critères de jugement étaient les résultats d'un test de leximétrie avant et après un trimestre de rééducation, réalisé par les orthophonistes qui suivaient les enfants Les orthophonistes ne connaissaient pas le groupe d'appartenance des enfants.

Nos résultats montrent de façon significative que l'ostéopathie aide les enfants dans leur rééducation puisque les enfants traités ont progressé plus vite que les non traités.

Appraisal of the efficiency of osteopathic treatment

for dyslexic children

Summary :

The aim of our study was to appraise efficiency of osteopathy complementary to speech therapy for dyslexic children. We have studied eighty-eight dyslexic children from seven to ten years old, who were divided at random into three groups.

Twenty six into the group "osteopathy"

Thirty into the group "simulated osteopathy"

Thirty-two into the group "control"

All the children had speech treatment. The appraisal criteria were the results of a leximetry test before and after a quarter of speech treatment, with the test being made by the speech therapists supervising the children. The speech therapists did not know to which group the children belonged.

Our results show that osteopathy significantly helps dyslexic children through their speech therapy since the children benefiting from osteopathy make quicker progress than children without.

Efficiëntie evaluatie van een osteopatische behandeling

voor kinderen met dyslexie;

Samenvatting :

Het objectief van ons onderzoek was de efficiëntie van een osteopatische behandeling te evalueren, als complement van een orthofonische opvolging bij kinderen met dyslexie.

88 Kinderen kwamen in aanmerking, tussen de 7 à 10 jaar, die in 3 groepen per random onderverdeeld waren.

26 kinderen in de osteopathie groep;

30 in de "gesimuleerde "osteopathie groep;

32 in de controle groep.

Alle kinderen kregen een orthofonische behandeling. De criteria die in aanmerking kwamen waren de behaalde resultaten in een leximetrie test in het begin en na een trimester of re-educatie, gevoerd door de orthofonisten die de kinderen opvolgden. De orthofonisten kennen de onderverdeling van de kinderen niet. De resultaten tonen merkwaardig aan dat de osteopathie de kinderen in hun re-educatie helpt, kinderen met een behandeling behaalden betere.

sources

LIONEL VAN DER STRATEN OSTEOPATHE DO

mardi 1 octobre 2013

MÉMOIRE DE FIN D’ETUDE